QUELQUES JALONS DANS L’HISTOIRE DE LA GRAMMAIRE

 

1 – La grammaire scolaire de la tradition – notion d’accord

La grammaire scolaire s’est constituée peu à peu, tout au long du XIXème siècle avec deux caractéristiques. D’une part, elle a été construite sur le modèle de la grammaire du latin, langue de prestige, langue de l’Église, langue de la science jusqu’au XVIIIème siècle. Par exemple, on a voulu faire dépendre la conjugaison d’un verbe de son infinitif. Cela est pertinent en latin, mais ça ne l’est pas en français.

D’autre part, la grammaire scolaire a été construite dans l’objectif essentiel d’enseigner l’orthographe, et particulièrement les accords (voir la page Les accords ). Par exemple si l’on distingue les compléments d’objets directs et les compléments d’objets indirects, c’est avant tout pour rendre compte de l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir.

Par ailleurs, il est difficile de s’élever à l’abstraction que nécessite la résolution des problèmes orthographique, aussi cette grammaire permettait certains glissements entre raisonnement sur la langue et raisonnement sur les situations dont parle le langage : le sujet était présenté comme « celui qui fait l’action », le verbe comme le mot qui « exprime l’action », le complément était supposé répondre aux questions « quoi ? quand ? où ?… ». Cela trouvait rapidement des limites : l’attribut répond aussi bien que le circonstanciel de manière à la question « comment ? » (Paul est arrivé à vélo bien essoufflé), tout comme l’attribut et le COD à la question « quoi ? » (Paul est médecin. Il pratique une médecine douce) ; il est difficile de dire que le sujet du verbe recevoir « fait l’action de recevoir », surtout s’il s’agit de recevoir un coup de poing. Surtout cela brouille la perception de ce qui est attendu des élèves.

L’enseignement de cette grammaire scolaire traditionnelle s’est poursuivi jusque dans les années 1960, jusqu’au plan Rouchette. Les enseignants du premier degré étaient fort attachés à cette matière : elle leur permettait de prétendre former l’esprit aussi bien que l’enseignement du latin, et donc de se poser en collègues des enseignants du second degré.

2 – Le début de la linguistique – notion de signe

3 – La linguistique distributionaliste – notion de groupe, notion de classe grammaticale, notion de fonction

On établit ainsi :
– qu’une phrase comporte au moins deux éléments : un sujet et un prédicat ;
– que selon les verbes, le groupe verbal comporte un élément (le verbe) ou plusieurs (le verbe et un ou plusieurs complément(s) ;
– que certains éléments peuvent disparaitre sans nuire à la grammaticalité ;
– qu’une même place peut être occupée par un seul mot ou par plusieurs ;
– que plusieurs sortes de mots peuvent occuper la même place ;
– etc.

En classe, quand on demande aux élèves d’identifier la fonction de tel ou tel mot (par exemple du mot Françoise dans La classe de Françoise se met au travail), ou quand on demande de trouver quel mot remplit telle ou telle fonction (par exemple : quel mot est complément du nom ?), on leur demande en fait de surplomber la construction de l’ensemble de la phrase. C’est alors le repérage des groupes qui permet d’élaborer une réponse assurée :

La grammaire scolaire actuelle retient aussi plusieurs notions de ce mouvement de pensées. En particulier la notion de groupe (voir la page Le groupe syntaxique ), de classe grammaticale (voir la page La « nature » d’un mot), de place dans l’architecture de la phrase (voir la page La fonction d’un mot)…

Pour notre exemple, la structure profonde pourrait être formalisée comme ceci : action [actant-objet], (concrètement : action : poursuivre [actant : chat – objet : souris]). On voit qu’une structure profonde de ce type a de bonnes chances de se rencontrer quelle que soit la langue parlée, et qu’elle a beaucoup à voir avec une sorte de logique formelle.
Cependant, la relation entre énoncé effectivement réalisé et structure profonde est fondamentale dans la compréhension d’une phrase : les règles spécifiques du français permettent d’identifier le chat pour un actant, la souris comme un objet et la poursuite comme une action, et ce quelle que soit la forme concurrente effectivement réalisée.
On peut vérifier dans le cas de phrases ambigües que c’est bien la relation à la structure profonde qui permet l’interprétation : J’ai trouvé les oranges amères signifie ou bien que « j’ai enfin trouvé au marché les oranges amères dont j’ai besoin pour faire la confiture » (J’ai acheté des oranges amères, je les ai trouvées au marché), ou bien que « j’ai trouvé aux oranges un drôle de goût » (J’ai trouvé que les oranges étaient amères, je les ai trouvées amères). Le contexte permet de sélectionner la structure profonde dont la phrase est la réalisation : ou bien action [actant-objet], ou bien jugement [objet-qualification] et donc le sens qu’il faut allouer au verbe trouver. Le recours à des formes concurrentes (grâce, dans notre exemple, à la pronominalisation qui précise les limites de groupes nominaux) est une aide puissante pour lever l’ambigüité. Voir aussi la page Les transformations.

En classe, chaque fois qu’on met en parallèle deux formulations différentes (par exemple : le chat poursuit une souris / il poursuit une souris) et qu’on demande aux élèves de repérer ce qu’il y a de commun (la même « idée », un même élément sémantique) et ce qui diffère (les configurations morpho-syntaxiques : un GN / un pronom), d’abord on sollicite l’aptitude à comprendre (donc à faire le lien avec une structure profonde) et ensuite seulement on peut étudier le passage d’une formulation à l’autre.

5 – Grammaire de l’énonciation – notion d’embrayeur, notion de modalisation

On regroupe ces réflexions sous le terme de « grammaire de l’énonciation » même si elles correspondent en fait à des préoccupations relativement différentes. Ce qui en fait l’unité, c’est que les  éléments étudiés témoignent tous de la manière dont un énonciateur inscrit une trace de lui-même et de la situation où il se trouve dans son énoncé grâce aux « embrayeurs » (voir la page Les embrayeurs), ou au contraire efface toute trace de l’énonciation (dans un texte de loi, une règle de jeu ou un texte scientifique, par exemple).

En classe, il n’est pas rare non plus qu’on s’interroge sur la crédulité d’un personnage. À quoi mesure-t-on le doute du personnage enfantin : « Est-ce que c’est vraiment la main de la sorcière ? » (La main de la sorcière, Peter Utton, l’école des loisirs) ? La forme interrogative y contribue, bien sûr, mais aussi l’adverbe vraiment. À quoi perçoit-on l’humour de la conclusion de l’album : « Il faisait tellement froid qu’on se serait cru au Pôle Nord » (L’Afrique de Zigomar, Philippe Corentin, l’école des loisirs) ? Le personnage n’assume pas un énoncé que le lecteur sait être vrai : l’emploi du conditionnel et du verbe croire nous le signale (voir la page La modalisation).

Grammaire savante et grammaire scolaire

La grammaire qu’on peut enseigner ne peut être qu’une grammaire scolaire. Elle ne prétend pas à une exhaustivité de tous les corpus possibles, ni à une rigueur scientifique ; elle veut seulement conduire les élèves à surmonter des difficultés, de compréhension ou d’orthographe.

Dans l’histoire de la grammaire savante, rapidement évoquée ci-dessus, le travail de description s’est peu à peu affranchi de la structure des langues à déclinaison (le grec ancien, le latin), l’observation s’est attachée à des langues où était cruciale la position dans la phrase (grammaire distributionaliste et la grammaire générative), puis à des phénomènes qui dépassent le cadre de la phrase et qui exercent une influence sur l’ensemble du discours (grammaire de l’énonciation, grammaire de texte). Dans ce parcours, la grammaire savante a élaboré un ensemble de notions utiles pour résoudre les problèmes d’orthographe ou de compréhension qui se posent aux jeunes élèves.