RÉSOLUTION DE PROBLÈMES

« Faire de la grammaire, c’est pour résoudre des problèmes de compréhension. »

Dans les échanges oraux de la vie ordinaire, les propos s’enchainent avec la fluidité que permettent les automatismes. On mobilise rarement des savoirs grammaticaux, cela peut arriver quand on veut comprendre le mécanisme d’un calembour ou l’origine d’un malentendu. Le plus souvent l’interaction suffit à dissiper la difficulté : un étonnement suivi d’un questionnement d’un côté, une reformulation de l’autre restaurent rapidement la communication.
Face à un texte écrit, on est seul, il n’y a plus d’interaction. Si le sens se perd, le recours aux savoirs grammaticaux est indispensable pour localiser l’origine de la « panne » et pour la réparer – pour donner une autre interprétation aux mots qu’on a sous les yeux, suspendre les identifications automatiques, chercher des alternatives afin de restaurer « ce que l’auteur a voulu dire » de manière plausible. Les savoirs grammaticaux sont indispensables pour élargir la palette d’options possibles et sélectionner la bonne. Symétriquement, quand on écrit, il faut anticiper les passages dont l’obscurité risque d’égarer le lecteur à venir. Ce qui peut permettre cette anticipation, c’est une bonne conscience des mécanismes linguistiques et des savoirs grammaticaux à l’œuvre dans la compréhension.

L’enseignement peut s’adosser à la relation entre problème de compréhension et savoirs grammaticaux. En amont de l’étude d’une notion, on met en scène les problèmes langagiers que cette notion permet de résoudre. Et c’est dans un second temps qu’on propose aux élèves d’investiguer rigoureusement la notion visée.
Par exemple, côté lecture : pour aborder au CE1 la notion de genre, on fournit la devinette suivante : Je remue la terre et je suis impressionnante. Je suis… la pelleteuse ou le bulldozer ? Ainsi, l’investigation qui met en évidence les marques de genre s’appuie sur une expérience où les élèves ont pu éprouver leur intérêt pour servir la compréhension.
Autre exemple, du côté de l’écriture : pour éclairer au CM le choix de l’auxiliaire avoir ou de l’auxiliaire être, on commence par demander aux élèves de mettre au passé composé des phrases comme Juliette sort de la maison et Juliette sort son parapluie. L’étude d’un corpus de verbes permet ensuite de comprendre que les verbes de changement (de lieu, d’état…) adoptent plutôt l’auxiliaire être et les verbes avec COD plutôt l’auxiliaire avoir.

Parmi les problèmes à résoudre, mais largement mis en vedette par la tradition scolaire et par la pression sociale, il y a les problèmes orthographiques pour se faire comprendre aisément.
La maitrise orthographique ne s’obtient pas (ne s’obtient plus) par un dressage long et fastidieux. Ce que nous visons, c’est un apprentissage de l’orthographe par le raisonnement, la capacité à décrire l’environnement syntaxique où le problème se pose et à appliquer des solutions régulièrement observées lors des leçons et dans les expériences de lecture.
Voilà pourquoi la résolution des problèmes orthographiques tient une place importante dans les activités proposées. Ce peut être le point de départ d’une leçon, c’est souvent la matière d’exercices d’entrainement.

Régulièrement une dictée fait suite aux leçons, afin que les élèves puissent tester et éprouver leurs nouvelles connaissances, ou parfois de plus anciennes. 
Selon Cogis (Pour enseigner et apprendre l’orthographe, p. 304), la phrase dictée du jour remplit les conditions qui lui permettent d’être rangée parmi les situations-problèmes :

• Les élèves sont confrontés à un problème – « posé par la diversité des graphies » – qui a une certaine consistance.
• Sa résolution « repose sur la connaissance qu’on cherche à faire assimiler ».
• Et « il n’y a pas de mode de résolution immédiatement disponible. »

Dans les exercices proposés à la suite des leçons. Deux formes sont récurrentes parce qu’elles contraignent l’élève à la réflexion : l’analyse d’erreurs et parcours de phrase.
Les erreurs à analyser sont attribuées à un élève fictif, Aristobule. Aristobule justifie sa proposition : il a souvent pour partie raison, et pour partie tort. Il s’agit donc que l’élève détecte là où Aristobule se trompe et qu’il rétablisse l’orthographe attendue. Un exemple :

Les parcours de phrase confrontent chaque élève individuellement aux problèmes posés par une phrase dictée du jour à l’ensemble d’un groupe. Un tableau tel que celui qui suit (prévu pour une classe de CM) est distribué, les élèves doivent élaborer une phrase correcte au niveau du sens et de l’orthographe en choisissant un mot par colonne.

Enfin, les situations de production écrite (voir l’onglet correspondant), en particulier les phases de révision, sont elles aussi souvent orientées vers la résolution de problèmes orthographiques.