{"id":2599,"date":"2024-03-11T11:23:01","date_gmt":"2024-03-11T10:23:01","guid":{"rendered":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/?page_id=2599"},"modified":"2024-08-31T16:22:24","modified_gmt":"2024-08-31T14:22:24","slug":"quelques-jalons-de-lhistoire-de-la-grammaire-2","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/?page_id=2599","title":{"rendered":"Quelques jalons de l’histoire de la grammaire"},"content":{"rendered":"

QUELQUES JALONS DANS L’HISTOIRE DE LA GRAMMAIRE<\/strong><\/p>\r\n

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1 – La grammaire scolaire de la tradition \u2013 notion d\u2019accord<\/strong><\/em><\/p>\r\n

La grammaire scolaire s’est constitu\u00e9e peu \u00e0 peu, tout au long du XIX\u00e8me si\u00e8cle avec deux caract\u00e9ristiques. D’une part, elle a \u00e9t\u00e9 construite sur le mod\u00e8le de la grammaire du latin, langue de prestige, langue de l\u2019\u00c9glise, langue de la science jusqu’au XVIII\u00e8me si\u00e8cle. Par exemple, on a voulu faire d\u00e9pendre la conjugaison d’un verbe de son infinitif. Cela est pertinent en latin, mais \u00e7a ne l’est pas en fran\u00e7ais.<\/p>\r\n\r\n

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Toujours sous l’influence du latin, on a privil\u00e9gi\u00e9 l’\u00e9tude de chacun des mots dans l’exercice appel\u00e9 \u00ab analyse grammaticale \u00bb. En latin, les relations hi\u00e9rarchiques entre les mots sont indiqu\u00e9es dans la forme m\u00eame des mots (c’est le principe de la d\u00e9clinaison) ; mais en fran\u00e7ais le travail d’analyse ne peut pas partir des mots, il faut partir d’un regard sur l’ensemble de la phrase, et souvent s\u2019appuyer sur l\u2019ordre des mots.<\/p>\r\n<\/div>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Le mot du linguiste<\/strong><\/span>
En latin, les phrases suivantes sont \u2013 pour ce qui est de la grammaire, car il y a des nuances stylistiques \u2013 \u00e9quivalentes (Paul aime sa m\u00e8re<\/em>) :<\/span>
– Paulus matrem amat.<\/span>
– Matrem amat Paulus.<\/span>
– Matrem Paulus amat<\/span>\u2026<\/span>
C\u2019est la terminaison -us<\/em> qui indique le sujet, et la terminaison -em<\/em> qui indique le compl\u00e9ment d’objet. En fran\u00e7ais, c\u2019est la distinction entre le GN sujet et le GV qui permet d\u2019identifier les fonctions.<\/span><\/p>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n\r\n

D’autre part, la grammaire scolaire a \u00e9t\u00e9 construite dans l’objectif essentiel d’enseigner l’orthographe, et particuli\u00e8rement les accords (voir la page Les accords<\/em><\/a> ). Par exemple si l’on distingue les compl\u00e9ments d’objets directs et les compl\u00e9ments d’objets indirects, c’est avant tout pour rendre compte de l’accord du participe pass\u00e9 employ\u00e9 avec l’auxiliaire avoir<\/em>.<\/p>\r\n

Par ailleurs, il est difficile de s\u2019\u00e9lever \u00e0 l\u2019abstraction que n\u00e9cessite la r\u00e9solution des probl\u00e8mes orthographique, aussi cette grammaire permettait certains glissements entre raisonnement sur la langue et raisonnement sur les situations dont parle le langage : le sujet \u00e9tait pr\u00e9sent\u00e9 comme \u00ab celui qui fait l\u2019action \u00bb, le verbe comme le mot qui \u00ab exprime l\u2019action \u00bb, le compl\u00e9ment \u00e9tait suppos\u00e9 r\u00e9pondre aux questions \u00ab quoi ? quand ? o\u00f9 ?… \u00bb. Cela trouvait rapidement des limites : l\u2019attribut r\u00e9pond aussi bien que le circonstanciel de mani\u00e8re \u00e0 la question \u00ab comment ? \u00bb (Paul est arriv\u00e9 \u00e0 v\u00e9lo bien essouffl\u00e9<\/span>)<\/em>, tout comme l\u2019attribut et le COD \u00e0 la question \u00ab quoi ? \u00bb (Paul est m\u00e9decin. Il pratique une m\u00e9decine douce<\/em><\/span>) ; il est difficile de dire que le sujet du verbe recevoir<\/em><\/span> \u00ab\u00a0fait l\u2019action de recevoir\u00a0\u00bb, surtout s\u2019il s\u2019agit de recevoir un coup de poing. Surtout cela brouille la perception de ce qui est attendu des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\r\n

L’enseignement de cette grammaire scolaire traditionnelle s’est poursuivi jusque dans les ann\u00e9es 1960, jusqu’au plan Rouchette. Les enseignants du premier degr\u00e9 \u00e9taient fort attach\u00e9s \u00e0 cette mati\u00e8re : elle leur permettait de pr\u00e9tendre former l’esprit aussi bien que l’enseignement du latin, et donc de se poser en coll\u00e8gues des enseignants du second degr\u00e9.<\/p>\r\n

2 – Le d\u00e9but de la linguistique \u2013 notion de signe<\/strong><\/em><\/p>\r\n\r\n

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En 1916 parait Le cours de linguistique g\u00e9n\u00e9rale<\/em> de Saussure. Il fonde une r\u00e9flexion rigoureuse sur la langue, qu’il distingue clairement des productions de langage. \u00c9tudier la langue, ce n’est pas \u00e9tudier des textes ou des phrases, mais c’est observer et d\u00e9crire un syst\u00e8me linguistique. Il pose les bases d’une th\u00e9orie du signe (voir la page Le signe<\/em><\/a>), qui ensuite sera discut\u00e9e et compl\u00e9t\u00e9e.<\/p>\r\n<\/div>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Le gout des mots<\/strong><\/span>
Ferdinand de Saussure<\/u>, 1857-1913
Professeur \u00e0 Gen\u00e8ve
Son intention principale \u00e9tait de fonder une science de la langue qui convienne \u00e0 toutes les langues.<\/span><\/p>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n\r\n\r\n\r\n

3 – La linguistique distributionaliste \u2013 notion de groupe, notion de classe grammaticale, notion de fonction<\/strong><\/em><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Dans les ann\u00e9es 1920-1930, aux \u00c9tats-Unis, ind\u00e9pendamment des apports de Saussure, il se d\u00e9veloppe une fa\u00e7on tr\u00e8s rigoureuse d’analyser la langue en utilisant les proc\u00e9dures de remplacement. \u00c0 partir d’une premi\u00e8re phrase on peut passer \u00e0 des phrases toujours plus courtes, jusqu’\u00e0 certaines limites et\/ou \u00e0 certaines conditions. Le principe est de remplacer \u00e0 chaque \u00e9tape deux mots cons\u00e9cutifs par un seul ; on ne tient pas compte de la signification du r\u00e9sultat mais seulement de sa correction : la nouvelle phrase est-elle ou non acceptable dans la langue \u00e9tudi\u00e9e ? Ce test permet de d\u00e9limiter des groupes, il dessine l\u2019architecture de la phrase et la hi\u00e9rarchie des \u00e9l\u00e9ments qui la composent.<\/p>\r\n

\"\"<\/p>\r\n<\/div>\r\n\r\n\r\n\r\n

\r\n


Leonard Bloomfield<\/u>, 1887-1949
Professeur \u00e0 Chicago et Yale
Son intention \u00e9tait d’identifier les structures mises en \u0153uvre dans une langue, en particulier dans les langues am\u00e9rindiennes qu’on ne pouvait pas \u00e9tudier en s’inspirant de ce qu’on savait des langues europ\u00e9ennes ou s\u00e9mitiques (h\u00e9breu, arabe\u2026), les mieux connues \u00e0 son \u00e9poque. Les langues am\u00e9rindiennes \u00e9taient trop diff\u00e9rentes.<\/span><\/p>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n\r\n\r\n\r\n

On \u00e9tablit ainsi :
– qu’une phrase comporte au moins deux \u00e9l\u00e9ments : un sujet et un pr\u00e9dicat ;
– que selon les verbes, le groupe verbal comporte un \u00e9l\u00e9ment (le verbe) ou plusieurs (le verbe et un ou plusieurs compl\u00e9ment(s)) ;
– que certains \u00e9l\u00e9ments peuvent disparaitre sans nuire \u00e0 la grammaticalit\u00e9 ;
– qu’une m\u00eame place peut \u00eatre occup\u00e9e par un seul mot ou par plusieurs ;
– que plusieurs sortes de mots peuvent occuper la m\u00eame place ;
– etc.<\/p>\r\n

En classe<\/strong>, quand on demande aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019identifier la fonction de tel ou tel mot (par exemple du mot Fran\u00e7oise<\/em> dans La classe de Fran\u00e7oise se met au travail<\/em>), ou quand on demande de trouver quel mot remplit telle ou telle fonction (par exemple\u00a0: quel mot est compl\u00e9ment du nom\u00a0?), on leur demande en fait de surplomber la construction de l\u2019ensemble de la phrase. C\u2019est alors le rep\u00e9rage des groupes qui permet d\u2019\u00e9laborer une r\u00e9ponse assur\u00e9e\u00a0:<\/p>\r\n

\"\"<\/p>\r\n

La grammaire scolaire actuelle retient aussi plusieurs notions de ce mouvement de pens\u00e9es. En particulier la notion de groupe (voir la page Le groupe syntaxique <\/em><\/a>), de classe grammaticale (voir la page La \u00ab\u00a0nature\u00a0\u00bb d’un mot<\/em><\/a>), de place dans l\u2019architecture de la phrase (voir la page La fonction d’un mot<\/i><\/a>)\u2026<\/p>\r\n\r\n

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4 – La grammaire g\u00e9n\u00e9rative \u2013 notion de transformation<\/strong><\/em>

\u00c0 partir des ann\u00e9es 1960, on s’int\u00e9resse aux relations qu’entretiennent des \u00e9nonc\u00e9s qu’on tient pour concurrents. Ainsi Le chat poursuit la souris<\/span><\/em> (forme active), La souris est poursuivie par le chat<\/span><\/em> (forme passive) ou La poursuite de la souris par le chat<\/span><\/em> (forme nominale).
L’hypoth\u00e8se est que des phrases concurrentes sont \u00ab engendr\u00e9es \u00bb (d’o\u00f9 le terme de grammaire \u00ab g\u00e9n\u00e9rative \u00bb) \u00e0 partir d’une m\u00eame \u00ab structure profonde \u00bb selon un ensemble de r\u00e8gles (selon une \u00ab grammaire \u00bb) qui correspond \u00e0 une langue particuli\u00e8re. Cette structure est \u00ab profonde \u00bb au sens o\u00f9 elle n\u2019est pas pr\u00e9sente \u00e0 la conscience du locuteur, lequel ne la per\u00e7oit qu\u2019\u00e0 travers, justement, le jeu des \u00e9nonc\u00e9s concurrents qui r\u00e9alisent tous la m\u00eame structure.<\/p>\r\n<\/div>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Le gout des mots<\/strong><\/span>
Noam Chomsky<\/u>, 1928-\u2026<\/span>
Professeur au Massachusetts Institut of Technology<\/span>
Son intention \u00e9tait de rendre compte de l\u2019aptitude \u2018naturelle\u2019 des locuteurs \u00e0 comprendre et \u00e0 produire du langage, ind\u00e9pendamment des \u00e9nonc\u00e9s qu’ils \u00e9mettent effectivement et ind\u00e9pendamment des langues effectivement pratiqu\u00e9es.<\/span><\/p>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n\r\n\r\n\r\n

Pour notre exemple, la structure profonde pourrait \u00eatre formalis\u00e9e comme ceci : action [actant-objet]<\/strong><\/span><\/em>, (concr\u00e8tement : action<\/em> :<\/span><\/strong> poursuivre<\/span> [actant<\/strong><\/em> : chat<\/span> – objet<\/strong><\/em> : souris<\/span>]<\/em>). On voit qu\u2019une structure profonde de ce type a de bonnes chances de se rencontrer quelle que soit la langue parl\u00e9e, et qu\u2019elle a beaucoup \u00e0 voir avec une sorte de logique formelle.
Cependant, la relation entre \u00e9nonc\u00e9 effectivement r\u00e9alis\u00e9 et structure profonde est fondamentale dans la compr\u00e9hension d\u2019une phrase : les r\u00e8gles sp\u00e9cifiques du fran\u00e7ais permettent d\u2019identifier le chat pour un actant, la souris comme un objet et la poursuite comme une action, et ce quelle que soit la forme concurrente effectivement r\u00e9alis\u00e9e.
On peut v\u00e9rifier dans le cas de phrases ambig\u00fces que c\u2019est bien la relation \u00e0 la structure profonde qui permet l\u2019interpr\u00e9tation : J\u2019ai trouv\u00e9 les oranges am\u00e8res<\/em><\/span> signifie ou bien que \u00ab j\u2019ai enfin trouv\u00e9 au march\u00e9 les oranges am\u00e8res dont j\u2019ai besoin pour faire la confiture<\/span> \u00bb (J\u2019ai achet\u00e9 des oranges am\u00e8res, je les ai trouv\u00e9es au march\u00e9<\/span><\/em>), ou bien que \u00ab j\u2019ai trouv\u00e9 aux oranges un dr\u00f4le de go\u00fbt \u00bb (J\u2019ai trouv\u00e9 que les oranges \u00e9taient am\u00e8res, je les ai trouv\u00e9es am\u00e8res<\/em><\/span>). Le contexte permet de s\u00e9lectionner la structure profonde dont la phrase est la r\u00e9alisation : ou bien action [actant-objet]<\/em><\/strong>, ou bien jugement [objet-qualification]<\/em><\/strong> et donc le sens qu\u2019il faut allouer au verbe trouver.<\/em> Le recours \u00e0 des formes concurrentes (gr\u00e2ce, dans notre exemple, \u00e0 la pronominalisation qui pr\u00e9cise les limites de groupes nominaux) est une aide puissante pour lever l\u2019ambig\u00fcit\u00e9. Voir aussi la page Les transformations<\/a>.<\/em><\/p>\r\n

En classe<\/strong>, chaque fois qu\u2019on met en parall\u00e8le deux formulations diff\u00e9rentes (par exemple\u00a0: le chat<\/em><\/strong> poursuit une souris \/ il<\/strong> poursuit une souris<\/em><\/span>) et qu\u2019on demande aux \u00e9l\u00e8ves de rep\u00e9rer ce qu\u2019il y a de commun (la m\u00eame \u00ab id\u00e9e \u00bb, un m\u00eame \u00e9l\u00e9ment s\u00e9mantique) et ce qui diff\u00e8re (les configurations morpho-syntaxiques : un GN \/ un pronom), d\u2019abord on sollicite l\u2019aptitude \u00e0 comprendre (donc \u00e0 faire le lien avec une structure profonde) et ensuite seulement on peut \u00e9tudier le passage d\u2019une formulation \u00e0 l\u2019autre.<\/p>\r\n

5 – Grammaire de l’\u00e9nonciation \u2013 notion d\u2019embrayeur, notion de modalisation<\/strong><\/em><\/p>\r\n\r\n

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\u00c0 partir des ann\u00e9es 1950 s’est d\u00e9velopp\u00e9 un ensemble de r\u00e9flexions sur certaines conditions d’interpr\u00e9tation des \u00e9nonc\u00e9s : celles en lien avec le lieu et le moment o\u00f9 l\u2019\u00e9nonc\u00e9 a \u00e9t\u00e9 produit. C’est la boutade bien connue :
Demain, on rase gratis.<\/em><\/span>
Chaque jour, le mot \u00ab demain \u00bb change de sens, l’\u00e9criteau affich\u00e9 chez le barbier n’oblige jamais \u00e0 tenir cette promesse\u2026 qui reste simple promesse.<\/p>\r\n<\/div>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Le gout des mots<\/strong><\/span>
\u00c9mile Benveniste<\/u> 1902-1976<\/span>
Professeur au Coll\u00e8ge de France<\/span>
Son int\u00e9r\u00eat pour l’\u00e9nonciation est li\u00e9 \u00e0 son int\u00e9r\u00eat pour les relations entre les structures d’une langue et le type d’organisation d’une soci\u00e9t\u00e9 donn\u00e9e.<\/span><\/p>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n\r\n

On regroupe ces r\u00e9flexions sous le terme de \u00ab grammaire de l’\u00e9nonciation \u00bb m\u00eame si elles correspondent en fait \u00e0 des pr\u00e9occupations relativement diff\u00e9rentes. Ce qui en fait l’unit\u00e9, c’est que les\u00a0 \u00e9l\u00e9ments \u00e9tudi\u00e9s t\u00e9moignent tous de la mani\u00e8re dont un \u00e9nonciateur inscrit une trace de lui-m\u00eame et de la situation o\u00f9 il se trouve dans son \u00e9nonc\u00e9. Les\u00a0\u00a0\u00ab embrayeurs \u00bb (voir la page Les embrayeurs<\/em>)<\/a> et les diff\u00e9rents moyens\u00a0\u00e0 disposition pour indiquer comment il adh\u00e8re \u00e0 son propos (voir la page La modalisation<\/em><\/a>) renseignent sur celui qui parle. La grammaire de l’\u00e9nonciation s’int\u00e9resse aussi \u00e0 la mani\u00e8re dont on peut aussi effacer toute trace de l\u2019\u00e9nonciation dans un texte de loi, une r\u00e8gle de jeu ou un texte scientifique… ou pour \u00e9liminer (ou feindre d’\u00e9liminer – voir certains papiers de propagande politique) la subjectivit\u00e9 du propos.<\/p>\r\n

En classe<\/strong>, on s’interroge souvent sur les diff\u00e9rentes voix d’un r\u00e9cit (qui parle ? qui c’est qui pense \u00e7a ?), et c’est souvent le jeu des embrayeurs qui l’indique.
Il n\u2019est pas rare non plus qu\u2019on s\u2019interroge sur la cr\u00e9dulit\u00e9 d\u2019un personnage. \u00c0 quoi mesure-t-on le doute du personnage enfantin : \u00ab Est-ce que c\u2019est vraiment la main de la sorci\u00e8re\u00a0?<\/em><\/span>\u00a0\u00bb (La main de la sorci\u00e8re<\/em>, Peter Utton, l\u2019\u00e9cole des loisirs)\u00a0? La forme interrogative y contribue, bien s\u00fbr, mais aussi l\u2019adverbe vraiment<\/em>. \u00c0 quoi per\u00e7oit-on l\u2019humour de la conclusion de l’album : \u00ab Il faisait tellement froid qu\u2019on se serait cru au P\u00f4le Nord\u00a0<\/span><\/em>\u00bb (L\u2019Afrique de Zigomar<\/em>, Philippe Corentin, l\u2019\u00e9cole des loisirs)\u00a0? Le personnage n\u2019assume pas un \u00e9nonc\u00e9 que le lecteur sait \u00eatre vrai\u00a0: l\u2019emploi du conditionnel et du verbe croire<\/em> nous le signale (voir la page La modalisation<\/em><\/a>).<\/p>\r\n\r\n

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6 – Grammaire de texte \u2013 notion de coh\u00e9sion du texte<\/strong><\/em>

Depuis les ann\u00e9es 1970, la grammaire prend en compte des ph\u00e9nom\u00e8nes qui assurent et manifestent la coh\u00e9sion de l’ensemble d’un texte. Ce faisant, elle \u00e9tudie des ph\u00e9nom\u00e8nes qui d\u00e9passent le cadre de la phrase : les reprises d’information, les progressions th\u00e9matiques, les organisateurs textuels\u2026 etc. (Voir la page La coh\u00e9rence et la coh\u00e9sion<\/a>)

En classe<\/strong>, l\u2019\u00e9limination des r\u00e9p\u00e9titions suppose la manipulation des pronoms et des substituts ; le travail de mise en paragraphe suppose une r\u00e9flexion sur la mise en ordre de l\u2019information et l\u2019articulation des parties de texte\u2026<\/p>\r\n<\/div>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Le gout des mots<\/strong><\/span>
Bernard Combettes<\/u>, 1942-\u2026<\/span>
Professeur \u00e0 l’universit\u00e9 de Lorraine<\/span>
Michel Charolles<\/u><\/span>
Professeur \u00e0 la Sorbonne Nouvelle<\/span>
Leur ambition a \u00e9t\u00e9 de comprendre le poids des ph\u00e9nom\u00e8nes qui d\u00e9passent le cadre de la phrase mais qui conditionnent la compr\u00e9hension du texte.<\/span><\/p>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n\r\n

Grammaire savante et grammaire scolaire<\/strong><\/em><\/p>\r\n

La grammaire qu\u2019on peut enseigner ne peut \u00eatre qu\u2019une grammaire scolaire. Elle ne pr\u00e9tend pas \u00e0 une exhaustivit\u00e9 de tous les corpus possibles, ni \u00e0 une rigueur scientifique\u00a0; elle veut seulement conduire les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 surmonter des difficult\u00e9s, de compr\u00e9hension ou d\u2019orthographe.<\/p>\r\n

Dans l\u2019histoire de la grammaire savante, rapidement \u00e9voqu\u00e9e ci-dessus, le travail de description s\u2019est peu \u00e0 peu affranchi de la structure des langues \u00e0 d\u00e9clinaison (le grec ancien, le latin), l\u2019observation s\u2019est attach\u00e9e \u00e0 des langues o\u00f9 \u00e9tait cruciale la position dans la phrase (grammaire distributionaliste, grammaire g\u00e9n\u00e9rative), puis \u00e0 des ph\u00e9nom\u00e8nes qui d\u00e9passent le cadre de la phrase et qui exercent une influence sur l\u2019ensemble du discours (grammaire de l\u2019\u00e9nonciation, grammaire de texte). Dans ce parcours, la grammaire savante a \u00e9labor\u00e9 un ensemble de notions utiles pour d\u00e9brouiller les difficult\u00e9s et r\u00e9soudre les probl\u00e8mes d\u2019orthographe ou de compr\u00e9hension qui se posent aux jeunes \u00e9l\u00e8ves.<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

QUELQUES JALONS DANS L’HISTOIRE DE LA GRAMMAIRE   1 – La grammaire scolaire de la tradition \u2013 notion d\u2019accord La grammaire scolaire s’est constitu\u00e9e peu \u00e0 peu, tout au long du XIX\u00e8me si\u00e8cle avec deux caract\u00e9ristiques. D’une part, elle a \u00e9t\u00e9 construite sur le mod\u00e8le de la grammaire du latin, langue de prestige, langue de […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-2599","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/2599","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=2599"}],"version-history":[{"count":49,"href":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/2599\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5606,"href":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/2599\/revisions\/5606"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=2599"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}