{"id":2441,"date":"2024-03-10T16:08:19","date_gmt":"2024-03-10T15:08:19","guid":{"rendered":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/?page_id=2441"},"modified":"2024-09-02T17:39:40","modified_gmt":"2024-09-02T15:39:40","slug":"structurer-les-acquis","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/la-petite-fabrique-de-grammaire.fr\/?page_id=2441","title":{"rendered":"Structurer les acquis"},"content":{"rendered":"

STRUCTURER LES ACQUIS<\/strong><\/p>\n

L\u2019\u00e9tude, au cours d\u2019une le\u00e7on, de tel ou tel point de la langue vise \u00e0 faire \u00e9voluer les repr\u00e9sentations que les \u00e9l\u00e8ves s\u2019en faisaient. Pour que ces transformations aient quelque r\u00e9percussion sur la comp\u00e9tence \u00e0 comprendre ou \u00e0 se faire comprendre, sur le choix de telle ou telle graphie, de telle ou telle interpr\u00e9tation, il faut que ces perceptions remodel\u00e9es se fassent une place parmi les repr\u00e9sentations d\u00e9j\u00e0 l\u00e0, quitte \u00e0 les bousculer. Cela demande de reconfigurer en profondeur les perspectives sur l\u2019ensemble du syst\u00e8me.
\nPour aider \u00e0 ces reconfigurations, notre d\u00e9marche propose au fil de la succession des le\u00e7ons plusieurs types d\u2019 \u00ab\u00a0arr\u00eats sur images.\u00a0\u00bb<\/p>\n

L\u2019objectif en est triple\u00a0:
\n– revenir sur les apprentissages men\u00e9s et les rebrasser ;
\n– raisonner sur les structures syntaxiques\u00a0;
\n– structurer le savoir.<\/p>\n

L\u2019arbre de la grammaire<\/em><\/strong><\/p>\n

Au CE1, \u00e0 la fin de la p\u00e9riode 3 et de nouveau \u00e0 la fin de la p\u00e9riode 5, il est propos\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019associer \u00e0 un domaine ou \u00e0 un autre de la grammaire des mots dont l\u2019usage ou le sens lui sont sp\u00e9cifiques.
\nLe but est que les \u00e9l\u00e8ves organisent dans leur m\u00e9moire les divers objets qu\u2019on leur demande d\u2019\u00e9tudier, qu\u2019ils se construisent en quelque sorte une sorte de carte o\u00f9 situer les diff\u00e9rents \u00e9l\u00e9ments du syst\u00e8me linguistique. La forme donn\u00e9e \u00e0 cette figuration est celle d\u2019un arbre, toujours susceptible de croitre et de se ramifier davantage.<\/p>\n

Au CE2, ce m\u00eame dispositif est propos\u00e9 \u00e0 deux reprises. Les \u00e9l\u00e8ves sont invit\u00e9s \u00e0 revisiter cet arbre, \u00e0 retrouver rapidement les associations d\u00e9j\u00e0 \u00e9prouv\u00e9es et \u00e0 \u00e9toffer des nouvelles connaissances les ramures de cet arbre en d\u00e9veloppement.<\/p>\n

Voici par exemple ce que cela peut donner en cinqui\u00e8me p\u00e9riode de CE2 (voir la le\u00e7on L’arbre de la grammaire 2<\/em><\/a>) :<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Les collectes<\/em><\/strong><\/p>\n

Certaines marques sont particuli\u00e8rement probl\u00e9matiques parce qu\u2019elles peuvent, selon les contextes, recevoir des valeurs diff\u00e9rentes. C\u2019est le cas, en particulier, des lettres –e<\/em>, –s<\/em> ou –t<\/em>\u2026
\nCertains \u00e9l\u00e8ves n\u2019acceptent pas facilement qu\u2019elles ne soient pas univoques. Ils fixent telle ou telle marque dans un r\u00f4le et n\u00e9gligent les autres valeurs possibles, comme cet \u00e9l\u00e8ve de CE2 qui ampute le verbe de son –e\u00a0<\/em>: J\u2019ai \u00e9crit il jou<\/em> \u00ab\u00a0parce que c\u2019est pas une fille\u00a0!\u00a0\u00bb<\/span><\/p>\n

Pour aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 revenir sur les valeurs \u00ab noter un son \u00bb, \u00ab marquer un accord \u00bb et \u00ab marquer la personne \u00e0 la fin d\u2019un verbe \u00bb, on propose un petit texte, on demande aux \u00e9l\u00e8ves de relever les mots qui contiennent la lettre en question puis de classer ces mots selon le sens qu\u2019ils lui trouvent. Voil\u00e0 comme exemple ce que cela peut donner en CE2 (voir la le\u00e7on Collecte de -e<\/a><\/em>) :<\/p>\n

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Un b\u00e9n\u00e9fice essentiel est aussi de favoriser un autre rapport \u00e0 la langue.
\nCette pratique conduit les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 ne pas prendre en compte seulement les mots et leurs lettres mais les structures de phrases d\u2019o\u00f9 ces mots sont extraits. Elle les accoutume \u00e0 raisonner sur des structures et non sur des \u00e9l\u00e9ments \u00e9pars, des mots ou des lettres.<\/p>\n

Remarque<\/strong>\u00a0: Avec les \u00e9l\u00e8ves les plus grands, on peut d\u00e9l\u00e9guer aux \u00e9l\u00e8ves le soin de constituer eux-m\u00eames le corpus \u00e0 classer. On leur indique le ou les textes de lecture o\u00f9 rechercher des mots qui contiennent l\u2019\u00e9l\u00e9ment \u00e0 relever, ils mettent en commun leur r\u00e9colte puis ils proc\u00e8dent au classement. Cependant ce type de \u00ab\u00a0traque\u00a0\u00bb prend pas mal de temps et risque de fournir abondamment la cat\u00e9gorie \u00ab\u00a0on ne sait pas\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Les mises en classes<\/em><\/strong><\/p>\n

Lors des tests de progr\u00e8s (voir ici<\/a>) mais aussi lors de s\u00e9ances sp\u00e9cifiques ou d’entrainements sp\u00e9cifiques (voir Le dispositif Calame-Gippet<\/a><\/em>) les \u00e9l\u00e8ves sont invit\u00e9s \u00e0 classer les mots d\u2019un court texte en fonction de leur classe grammaticale.
\nBeaucoup de mots peuvent \u2013 selon les contextes \u2013 relever d\u2019une classe ou d\u2019une autre. Les mots \u00e9l\u00e8ve<\/em><\/span> ou porte<\/em><\/span> peuvent \u00eatre noms (C<\/em>\u2019est un \u00e9l\u00e8ve <\/em>consciencieux, il referme toujours la porte<\/em>.<\/span>) ou verbes (j\u2019\u00e9l\u00e8ve <\/em>des escargots\u2026 je leur porte <\/em>de la salade\u2026<\/span>), les adjectifs peuvent souvent \u00eatre employ\u00e9s comme noms (le bleu <\/em>de tes yeux\u2026 il a des bleus <\/em>\u00e0 force de se cogner<\/span>) ou comme adverbes (il faut parler clair <\/em>et net<\/em>\u2026<\/span>), les pr\u00e9positions s\u2019utilisent souvent comme adverbes (il a oubli\u00e9 sa trousse, il est parti <\/span>sans\u2026<\/em><\/span>), etc. Donc, pour d\u00e9terminer la classe grammaticale de tel ou tel mot, il faut prendre en compte la structure syntaxique o\u00f9 le mot est employ\u00e9.<\/p>\n

Si les mots sont donn\u00e9s sans contexte, il faut s\u2019appuyer sur la diversit\u00e9 des formes que peut prendre le mot pour d\u00e9terminer la classe grammaticale \u00e0 laquelle il peut appartenir. Il s\u2019agit alors de jouer avec les relations entre \u00ab\u00a0nature\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0fonction\u00a0\u00bb (sur ces notions, voir ici<\/a> les mises au point).<\/p>\n

Les mises en boites<\/em><\/strong><\/p>\n

Le principe est celui-ci\u00a0: les \u00e9l\u00e8ves collectent des formes verbales dans les textes de lecture, ils doivent les ranger dans des \u00ab\u00a0boites\u00a0\u00bb elles-m\u00eames emboit\u00e9es les unes dans les autres (depuis les plus grandes \u2013 des boites \u00e0 chaussures, par exemple \u2013 jusqu\u2019\u00e0 de plus petites \u2013 des pots de yaourt). Ces boites peuvent aussi \u00eatre virtuelles, comme dans les tableaux qui suivent.
\nVoici les \u00ab\u00a0boites\u00a0\u00bb telles qu\u2019elles pourraient se pr\u00e9senter en fin de CM2. Dans la r\u00e9alit\u00e9 des classes, les r\u00e9coltes obtenues ne conduisent jamais \u00e0 cr\u00e9er autant de boites.<\/p>\n

\"\"
\nSi besoin, on peut affiner en cr\u00e9ant des boites pour les verbes en –cer<\/em> (placer…<\/span>) ou –ger <\/em>(nager…<\/span>), <\/em>les verbes dont le radical se termine par un –y<\/em> (balayer<\/span>, voir<\/span>…), etc. Voir la liste des verbes irr\u00e9guliers<\/a>.<\/p>\n

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Ce dispositif de mise en boites<\/em> permet de revenir sur trois comp\u00e9tences conjointes :
\n– analyser des phrases pour rep\u00e9rer les verbes
\n– interpr\u00e9ter les formes verbales pour les ranger dans les quatre cat\u00e9gories\u00a0: forme impersonnelle \/ forme indiquant \u00ab\u00a0avant\u00a0\u00bb \/ forme indiquant \u00ab\u00a0en m\u00eame temps\u00a0\u00bb \/ forme indiquant \u00ab\u00a0apr\u00e8s\u00a0\u00bb
\n– analyser les formes verbales<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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